Αθανάσιος Γκότοβος
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

(εισήγηση στο 5ο επιστημονικό συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης στην Πάτρα ( 4-5.10.2008) με θέμα «Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη», προσαρμοσμένη για το διαδίκτυο)

Η συζήτηση γύρω από τη δυνατότητα μιας υπερκομματικής – θα μπορούσαμε επίσης να πούμε γενικής ή εθνικής – πολιτικής για την εκπαίδευση είναι παλιά. Στην Ελλάδα τη γνωρίζουμε κυρίως μέσα από τις διεργασίες και εν τέλει τη διάσπαση ενός εκπαιδευτικού σωματείου με σημαντική δραστηριότητα στον τομέα της Παιδαγωγικής και στο χώρο της εκπαίδευσης, του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Διακινδυνεύοντας μια πολύ σχηματική διατύπωση, τη θέση για τη δυνατότητα – και την αναγκαιότητα – μιας εθνικής γραμμής για την παιδεία υποστήριζε κυρίως ο Α. Δελμούζος και οι ομοϊδεάτες του, ενώ την αντίθετη ακριβώς άποψη – τη θέση ότι η παιδεία είναι εξ ορισμού ταξική υπόθεση και ότι ως εκ τούτου αποτελεί κατ’ ανάγκην πεδίο σύγκρουσης ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις – πρέσβευε από κάποια στιγμή και μετά στη ζωή του ο Δ. Γληνός και οι οπαδοί του. Μεταγενέστερα έργα που θεματοποιούν εκείνη την περίοδο παρουσιάζουν κατά κανόνα τον Δελμούζο ως περιορισμένης κοινωνιολογικής εμβέλειας στοχαστή και ως τραγική παιδαγωγική φυσιογνωμία, καθώς δεν μπόρεσε – πάντοτε σύμφωνα με τη συγκεκριμένη ανάλυση – να συλλάβει και να κατανοήσει την κοινωνική δυναμική των εκπαιδευτικών και των κοινωνικών συγκρούσεων. Αντίθετα, ο Γληνός παρουσιάζεται ως ο πολιτικοποιημένος παιδαγωγός που ξεπέρασε τελικά τις «αστικές» ψευδαισθήσεις για το σχολείο, που είχε συνειδητοποιήσει πλήρως την κοινωνική δυναμική των εκπαιδευτικών ζητημάτων και κυρίως που διαπίστωσε ότι η επιδίωξη μιας εθνικής συναίνεσης ή συνεννόησης γύρω από τα εκπαιδευτικά πράγματα είναι εξ ορισμού μάταιη, καθώς η παιδεία υπάγεται και αυτή στο «νόμο» της πάλης των τάξεων.

Οι δεκαετίες που πέρασαν από τότε έδειξαν κατά παράδοξο τρόπο ότι και οι δύο αυτές μορφές της νεότερης ελληνικής εκπαιδευτικής ιστορίας επιβεβαιώνονται, τουλάχιστον εν μέρει.
Ο Γληνός επιβεβαιώνεται, γιατί ακόμη μέχρι σήμερα οι πολιτικές δυνάμεις της χώρας – τα κόμματα – δεν είναι σε θέση να συμφωνήσουν πάνω σε στοιχειώδη εκπαιδευτικά ζητήματα, και κυρίως στο ποια πρέπει να είναι επί της ουσίας η σχέση σχολείου και κόμματος. Ο Δελμούζος, επίσης, επιβεβαιώνεται, γιατί ολόκληρο το σύστημα το οποίο προωθούσε την ιδέα της ταξικής παιδείας και από το οποίο ο Γληνός ποτέ δεν αποστασιοποιήθηκε, τελικά κατέρρευσε. Πολύ λιγότεροι ενδιαφέρονται σήμερα για μια ταξική λύση στο εκπαιδευτικό ζήτημα και ακόμη λιγότεροι πιστεύουν ότι επίκειται καθεστωτική αλλαγή προς αυτή την κατεύθυνση. Αντίθετα, η κυρίαρχη ρητορική – ακόμη και η ρητορική αυτών που χρησιμοποιούν το σχολείο ως εργαλείο κομματικής ηδονής – τονίζει σταθερά την αναγκαιότητα μιας υπερκομματικής πολιτικής για την παιδεία. Έτσι η ιδέα του Δελμούζου για υπερκομματική παιδεία χρησιμοποιείται ευρύτατα ως νομιμοποιητική καλύπτρα προκειμένου να παρουσιαστεί ως εθνική επιταγή μια κομματική επιλογή. Από την άλλη μεριά, στο όνομα της – κομματικά τυφλής, υποτίθεται – αξιοκρατίας λαμβάνονται αποφάσεις στον τομέα της εκπαίδευσης οι οποίες αφορούν την υλοποίηση μιας άσχετης με τα εκπαιδευτικά πράγματα κομματικής ατζέντας. Για λόγους «δικαιοσύνης» και «αντιστάθμισης» προωθείται μια επιλογή εκπαιδευτικών αξιωματούχων οι οποίοι «συμπίπτει» να είναι ταυτόχρονα άριστοι αλλά και κομματικά στελέχη, όμως η κομματική επιλογή εμφανίζεται ως κομματικά ουδέτερη και αντικειμενική αξιολόγηση για τη διεκπεραίωση ενός υπερκομματικού προγράμματος στην παιδεία, ακριβώς όπως θα το ήθελε ο Δελμούζος. Στο τέλος προκύπτει ένα δίκτυο αξιωματούχων τέτοιο που να ικανοποιεί τη βούληση συγκεκριμένων συλλογικών υποκειμένων, δηλαδή του κόμματος και των παραφυάδων του, όπως περίπου το έβλεπε ο Γληνός. Η ρητορική του κόμματος της εξουσίας χρησιμοποιεί τη γλώσσα του Δελμούζου, ενώ η εκπαιδευτική του πρακτική ακολουθεί τη γραμμή του Γληνού, με τη διαφορά ότι ενώ ο Γληνός μιλούσε για κοινωνική τάξη, εδώ έχουμε απλώς κομματική παράταξη.
Το πιο περίεργο στην όλη υπόθεση είναι ότι η ανάσα του κόμματος πάνω στην εκπαίδευση, οι κομματικές παρεμβάσεις στα εκπαιδευτικά, θεωρούνται όχι μόνο από όσους τις πραγματώνουν, αλλά και από εκείνους που τις παρατηρούν ή χειρότερα από εκείνους που τις υφίστανται, «φυσιολογικές». Η ανατροπή της αρχής της αξιοκρατίας, η απομάκρυνση από την αρχή της ουδετερότητας και της αμεροληψίας της διοίκησης, θεωρούνται σχεδόν κανονικά φαινόμενα. Ο μη-ιθαγενής παρατηρητής ακούει ένα «έτσι γίνονται αυτά τα πράγματα». Οι ωφελημένοι δεν χρειάζεται να έχουν ενοχές, αν όντως έτσι γίνονται τα πράγματα. Ενώ οι ζημιωμένοι απλά περιμένουν την επόμενη αλλαγή φρουράς, ώστε να πουν με τη σειρά τους στους άλλους: «έτσι γίνονται τα πράγματα».

Όντως, αν δει κανείς τα εκπαιδευτικά πράγματα στη χώρα μας σήμερα θα διαπιστώσει εύκολα ότι το εκπαιδευτικό status quo παραπέμπει εναλλάξ στο Δελμούζο και το Γληνό. Η τελευταία οιονεί ιδεολογική αντιπαράθεση που ζήσαμε στην εκπαίδευση ήταν η διένεξη γύρω από ένα σχολικό εγχειρίδιο. Αλλά δεν ήταν μια αντιπαράθεση ταξική, όπως θα την ήθελε ο Γληνός – εκτός αν η υπουργός παιδείας ενός αστικού κόμματος εκφράζει και υπερασπίζεται τις εκπαιδευτικές θέσεις του «ταξικού εχθρού». Η διένεξη, αντίθετα, έδειξε την ευρεία συναίνεση που υπήρχε στα κομματικά επιτελεία τριών τουλάχιστον κομμάτων – τα οποία εκπροσωπούν περίπου το 90% των Ελλήνων πολιτών – γύρω από την ανάγκη μιας λιγότερο εθνοκεντρικής ιστορίας στο σχολείο, τουλάχιστον έτσι όπως εκείνα την αντιλαμβανόταν. Το εγχειρίδιο της Ιστορίας της έκτης Δημοτικού δεν αποσύρθηκε πριν από ένα χρόνο περίπου για ιδεολογικούς λόγους. Η κυβέρνηση ποτέ δεν δήλωσε ότι θέλει μια εθνοκεντρική ιστορία και γι αυτό αποσύρει το αντιεθνοκεντρικό πόνημα. Η απόσυρση δεν ήταν αποτέλεσμα ιδεολογικής καταδίκης της «αριστερής οπορτουνιστικής απόκλισης» της πρώην υπουργού παιδείας της ΝΔ, αλλά αποτέλεσμα ενός υπολογισμού που σχετίζεται πολύ στενά με τη διανομή: στην προκειμένη περίπτωση με τη διανομή ψήφων, η οποία φυσικά παραπέμπει στη διανομή της εξουσίας και σε όλες τις υπόλοιπες διανομές που πηγάζουν από την τελευταία. Από την άποψη αυτή κάθε αξιωματούχος στην εκπαίδευση εκείνη την εποχή που έβλεπε να κινδυνεύει η θέση του, η οποία υπήρχε ενδεχόμενο να καταληφθεί από έναν ανταγωνιστή αξιωματούχο του αντίπαλου κόμματος, αν αυτό κέρδιζε τις εκλογές εξ αιτίας του αντιεθνοκεντρικού πείσματος πρώην κυβερνητικών αξιωματούχων, είχε λόγους να συμφωνεί με την απόσυρση του βιβλίου, με το σκεπτικό «δεν είναι δυνατόν να κινδυνεύει η καριέρα μου από ένα σχολικό εγχειρίδιο». Η μετατόπιση αυτή των προτεραιοτήτων από την ιδεολογία στη διανομή αποτελεί το χαρακτηριστικό της εποχής μας και θα τη συναντήσουμε όχι απλώς ως τάση, αλλά ως κυρίαρχη αντίληψη μέσα και γύρω από το σχολείο.
Ωστόσο, αντιπαραθέσεις άλλου τύπου για την εκπαίδευση έχουμε πολλές. Πρόκειται για αντιπαραθέσεις οι οποίες έχουν ως πεδίο τον επιχειρούμενο από το κόμμα εξουσίας έλεγχο του σχολείου μέσω της σύνθεσης του πληθυσμού των διοικητικών και συμβουλευτικών στελεχών της εκπαίδευσης. Είτε με ήπιο και εκλεπτυσμένο, είτε με άκομψο και επιθετικό τρόπο το κόμμα αυτό επιδιώκει να στελεχώσει τον μηχανισμό διοίκησης, εποπτείας και συμβουλευτικής της εκπαίδευσης μέσω στελεχών του κομματικού στρατού, όχι όμως για να υλοποιήσουν – ειδικά αυτά τα στελέχη με τις κομματικές περγαμηνές – ένα υποτιθέμενο κυβερνητικό πρόγραμμα για την παιδεία, αλλά για τις πελατειακές ανάγκες του κόμματος. Από τη σκοπιά του κόμματος το ερώτημα που τίθεται δεν είναι τόσο «τι θέλουμε να κάνουμε με το σχολείο για την κοινωνία», όσο «τι κερδίζει το κόμμα αν ελέγχουμε το σχολείο». Έτσι η εκπαίδευση γίνεται κατά κάποιον τρόπο αναλώσιμο υλικό για τις ανάγκες του κόμματος. Ποιες είναι, όμως, αυτές οι ανάγκες;
Πρώτον, υπάρχει ένας κομματικός στρατός από εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων οι οποίοι περιμένουν «αποκατάσταση» – κατά το πολιτικώς ορθότερον: αξιοποίηση – μετά τη νίκη του κόμματος στις εκλογές, ανεξαρτήτως των πραγματικών ικανοτήτων τους. Η ικανοποίηση αυτής της επιθυμίας κάνει το κόμμα αξιόπιστο απέναντι στα νέα στελέχη και ευνοεί τη στρατολόγησή τους. Η ιδέα είναι ότι τόσο τα παλιά, όσο και τα νέα στελέχη πρέπει να πιστέψουν ότι το κόμμα ανταμείβει τους εργάτες του για τις υπηρεσίες που προσφέρουν με τη διανομή αξιωμάτων σε διάφορα πόστα, όχι μόνον εάν και εφόσον αυτό βρεθεί στην εξουσία, αλλά ακόμη και όταν στην εξουσία είναι «οι άλλοι».
Δεύτερον, υπάρχουν ουκ ολίγοι εκπαιδευτικοί που το σύστημα πρόσληψης, τοποθέτησης και μετακίνησης προσωπικού αφήνει μετέωρους από πολλές πλευρές. Οι άνθρωποι αυτοί ζητούν λύσεις και το κόμμα προσφέρεται ως σωτήρας και προστάτης για να τους τις χαρίσει – αλλά υπάρχει και η «αντίχαρις». Ανάμεσα στο κόμμα και στους εκπαιδευτικούς αυτούς μεσολαβούν τα στελέχη, οι στρατιώτες και οι υπαξιωματικοί του κόμματος στον πόλεμο του ρουσφετιού.

Περιβάλλοντα αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και διδασκαλικό ήθος

Ένας από τους χώρους στους οποίους έχει εισβάλει το κόμμα και επηρεάζει το σχολείο είναι η αρχική εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων: τα Τμήματα και οι Σχολές των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, δηλαδή τα ΑΕΙ και ορισμένα ΤΕΙ. Η παρούσα ανάλυση αφορά αποκλειστικά τα ΑΕΙ ως χώρους αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, όχι μόνο επειδή η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών προέρχεται από Τμήματα των ΑΕΙ, αλλά και επειδή τα ερευνητικά δεδομένα που διαθέτουμε αφορούν αποκλειστικά τα ΑΕΙ.
Η προδιαγραφή για τα πανεπιστήμια ως περιβάλλοντα κατάρτισης μελλοντικών εκπαιδευτικών είναι διπλή: αφ’ ενός έχουν την υποχρέωση να εφοδιάζουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς με γνώσεις και δεξιότητες επαρκείς και λειτουργικές για το επάγγελμα που θα ασκήσουν, αφ’ ετέρου δεσμεύονται να θωρακίσουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς με διδασκαλικό ήθος. Η δισύλλαβη αυτή – και πολύ παρεξηγημένη λόγω της πολιτικής της κατάχρησης στο παρελθόν μέσω της έννοιας του «φρονήματος» – λέξη, παραπέμπει σε συγκεκριμένες αρχές, στάσεις και αξίες του προσώπου που θα γίνει εκπαιδευτικός και που κατά κάποιον τρόπο αποτελούν τον καθρέφτη της κοινωνίας, συμπυκνώνοντας αυτό που συχνά λέμε «τι άνθρωπο θέλουμε τελικά να φτιάξουμε στο σχολείο».
Για όσους διατηρούν επιφυλάξεις και αμφιβολίες ως προς την αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός συγκεκριμένου ήθους του μελλοντικού εκπαιδευτικού και δέχονται ότι βασική αποστολή των περιβαλλόντων αρχικής κατάρτισης είναι η εξασφάλιση ενός επιπέδου γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται με το επάγγελμα, η συζήτηση για τις περιπέτειες του διδασκαλικού ήθους ως επιθυμητού χαρακτηριστικού της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού σταματά εδώ. Οποιαδήποτε ανακίνησή της δεν έχει νόημα, στο βαθμό που – σύμφωνα τουλάχιστον με την άποψη αυτή – η διαμόρφωση ήθους δεν είναι ζήτημα των θεσμών και δεν μπορεί να αποτελεί αντικείμενο της αρχικής κατάρτισης.
Για όσους, όμως, δέχονται ότι δεν νοείται εκπαιδευτικός χωρίς ένα συγκεκριμένο ήθος, και ότι δεν μπορεί μια κοινωνία να εμπιστεύεται τη νέα γενιά σε μια επαγγελματική ομάδα, για το ήθος της οποίας ούτε έχουμε ούτε χρειάζεται να έχουμε εικόνα, το ήθος του καταρτιζόμενου εκπαιδευτικού όχι απλώς ενδιαφέρει, αλλά αποτελεί ύψιστη προτεραιότητα. Προσωπικά ανήκω στη δεύτερη κατηγορία, και αυτό με υποχρεώνει να ερευνώ τι είδους ηθικά μηνύματα εκπέμπουν τα περιβάλλοντα αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και πώς το κομματικό φαινόμενο – η ύπαρξη δηλαδή οργανισμών μέσω των οποίων οι πολίτες από κοινού διαμορφώνουν συλλογική βούληση και επιδιώκουν μέσω του ελέγχου της νομοθετικής και εν μέρει της εκτελεστικής, ενίοτε ακόμη και της δικαστικής, εξουσίας να την επιβάλουν ως κυρίαρχη πολιτική βούληση – επηρεάζει έμμεσα το σχολείο τροφοδοτώντας το με «προϊόντα» μιας ανομικής κοινωνικοποίησης μέσω ακριβώς της διαμόρφωσης περιβαλλόντων κατάρτισης από τα οποία λείπει σε επικίνδυνο κατά τη γνώμη μου βαθμό η παράμετρος του ήθους.
Μακροχρόνια ερευνητική προσπάθεια αποτύπωσης των βασικών παραμέτρων της βαθιάς και παρατεταμένης κρίσης των περιβαλλόντων κατάρτισης των μελλοντικών εκπαιδευτικών έχει αναδείξει το κόμμα – πρωτίστως τα λεγόμενα κόμματα εξουσίας, αλλά όχι μόνον αυτά – σε κυρίαρχο, συχνά καθοριστικό, παράγοντα ακύρωσης της διαδικασίας διαμόρφωσης ήθους στους φοιτητές σε όλο και περισσότερα ελληνικά πανεπιστήμια.
Η πιο χαρακτηριστική περίπτωση κομματικής παρέμβασης για τη διαμόρφωση βασικών γνωρισμάτων των περιβαλλόντων κατάρτισης των εκπαιδευτικών είναι ο ίδιος ο ιδρυτικός νόμος για τα ΑΕΙ – ο 1268/82 – και συγκεκριμένα τα άρθρα 8 και 11 τα οποία θεσπίζουν το πολιτικό βάρος που έχουν κομματικές απολήξεις, δηλαδή οι φοιτητικές νεολαίες, στην ανάδειξη και τη λειτουργία των οργάνων διοίκησης του πανεπιστημίου – από τον διευθυντή του Τομέα μέχρι τον πρύτανη. Ο ίδιος νόμος θεσπίζει δικαίωμα γνώμης και ψήφου τόσο για την εκλογή οργάνων διοίκησης, όσο και για όλα σχεδόν τα υπόλοιπα θέματα, σε εκ των πραγμάτων εξαρτημένα άτομα, και κυρίως σε επαγγελματικά μετέωρους διδάσκοντες των χαμηλών βαθμίδων. Το δικαίωμα ψήφου που έδωσε ο νομοθέτης στους εξαρτημένους έγινε σταδιακά αφ’ ενός μέσον πίεσης στα χέρια συγκεκριμένων προσώπων ή συνασπισμών προσώπων (δικτύων) για την προβολή της απαίτησης να προσαρμοστεί η βούληση του εξαρτώμενου φορέα της ψήφου προς τη βούληση της «κλίκας», και αφ’ ετέρου εργαλείο συναλλαγής στα χέρια του εξαρτώμενου, ο οποίος γρήγορα συνειδητοποίησε ότι μπορεί να ανταλλάσσει την ψήφο του με διάφορα αγαθά, με άλλα λόγια να εξαρτά την υποτιθέμενη έκφραση της γνώμης του με τα ανταλλάγματα που αυτό θα έχει για τον ίδιο. Από δικαίωμα συμμετοχής στη διαμόρφωση της τελικής απόφασης, η έκφραση γνώμης γίνεται εμπόρευμα για την εξασφάλιση ατομικών ωφελημάτων. Έτσι δημιουργήθηκαν τα πρώτα «δίκτυα εξουσίας» στα ΑΕΙ, μέσω των συμμαχιών ανάμεσα σε «κλίκες» φιλόδοξων – στην καλύτερη περίπτωση – διδασκόντων οι οποίοι επιδιώκουν τον έλεγχο των αποφάσεων των ακαδημαϊκών οργάνων, και εκπροσώπων κομματικών νεολαιών, οι οποίοι έμαθαν γρήγορα ότι αν μπορέσουν να εμφανιστούν ως αξιόπιστοι κομματάρχες παλιάς εποχής, πείθοντας τους επίδοξους αξιωματούχους ότι διαθέτουν την πολύτιμη ωστική δύναμη που θα τους εκτοξεύσει στο αξίωμα – δηλαδή τις φοιτητικές ψήφους – μπορούν να εισπράξουν συγκεκριμένα οφέλη.
Είναι σ’ αυτά τα περιβάλλοντα που οι φοιτητές βιώνουν μια παρωδία δημοκρατίας, παρακολουθώντας ένα θέατρο δήθεν ελεύθερης έκφρασης, δήθεν ατομικών απόψεων και γνωμών οι οποίες εκφράζονται συνήθως από σιωπηλούς μετέχοντες μέσω της νοηματικής γλώσσας – δηλαδή με την κίνηση του χεριού ως χειρονομίας δηλωτικής της στάσης του ατόμου (υπέρ, κατά, λευκό, αποχή) απέναντι σε συγκεκριμένη πρόταση – για την δήθεν λήψη μιας απόφασης η οποία έχει ήδη ληφθεί από τα άτυπα διευθυντήρια με την ανοχή ή τη σύμπραξη πλειοψηφικών δικτύων πριν αρχίσει καν να συζητιέται το θέμα στα «όργανα». Στα περιβάλλοντα αυτά οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί βιώνουν τον νεποτισμό ως «business as usual”, την απάτη ως «μαγκιά», τη συγκάλυψή της ως επιβαλλόμενη συναδελφική αλληλεγγύη, τη δημοκρατία ως εξάρτηση, την αδιαφάνεια ως τακτ, τη υποταγή ως σοφή πράξη, την αυθαιρεσία ως αρετή, τη δυσφήμηση του μη-προσαρμοσμένου ως καθήκον, τη δίωξη του ανυπότακτου ως απονομή δικαιοσύνης. Είναι αυτά τα περιβάλλοντα στα οποία η λογοκλοπή από μέλη ΔΕΠ τιμωρείται με προαγωγή στην επόμενη βαθμίδα, ενώ η καταγγελία της επαινείται με τη μομφή εναντίονν εκείνου που προστατεύει τους φοιτητές από απατεώνες και το πανεπιστήμιο από γελοιοποίηση και απαξίωση για «αντισυναδελφική» συμπεριφορά – στην καλύτερη περίπτωση. Με άλλα λόγια, είναι περιβάλλοντα επικίνδυνα από παιδαγωγικής πλευράς, είναι χώροι που εκπέμπουν αρνητική παιδεία.
Αυτή η κουλτούρα, η οποία καλλιεργήθηκε και δοκιμάστηκε επί δεκαπέντε χρόνια από το 1982 μέχρι το 1995, γιγαντώθηκε ύστερα από τη ροή άφθονου κοινοτικού χρήματος μέσω των Ειδικών Λογαριασμών Κονδυλίων Έρευνας των πανεπιστημίων και αργότερα των ΤΕΙ. Τα δίκτυα έγιναν πολύ ισχυρά, καθώς η γκάμα των ωφελημάτων από κάποια στιγμή και μετά διευρύνεται αρκετά, περιλαμβάνοντας ζεστό κοινοτικό χρήμα, θέσεις σε προγράμματα που αργότερα θα γίνουν θέσεις εργασίας αλλά και διαγωνισμούς για την παροχή αγαθών και υπηρεσιών στα πανεπιστήμια, στις οποίες πρωτοστατούν κάθε είδους «ημέτεροι». Είναι ακριβώς η περίοδος που γεννήθηκε ένα τρίτο, ισχυρό, κίνητρο για τον πλήρη έλεγχο της ακαδημαϊκής εξουσίας: το κίνητρο προστασίας των αξιωματούχων από μελλοντικούς ανταγωνιστικούς αξιωματούχους που είτε επειδή έχουν αδικηθεί στη διανομή ως μέλη μιας ανταγωνιστικής «κλίκας», είτε επειδή πρεσβεύουν μια πιο θεσμική εκδοχή του πανεπιστημίου, υπήρχε κίνδυνος να εξετάσουν κριτικά τα πεπραγμένα των αξιωματούχων της προηγούμενης θητείας. Η μεγάλη επιμονή συγκεκριμένων προσώπων και ομάδων να διατηρήσουν, μία, δύο ή και περισσότερες θητείες τα ακαδημαϊκά τους αξιώματα προκειμένου να μην εκτεθούν σε ενδεχόμενο έλεγχο, τους οδήγησε σε ακόμη στενότερη εξάρτηση από κομματάρχες φοιτητές, συνήθως αιώνιους, οι οποίοι κατά κάποιον τρόπο άρχισαν να λειτουργούν πλέον κυριολεκτικά ως «προστάτες» των αξιωματούχων – με τους οποίους βρίσκονται ήδη από καιρό σε συναλλαγή – από ενδεχόμενους κινδύνους. Η πολυπόθητη συνέχεια και αναπαραγωγή της «κλίκας» ορισμένες φορές δεν επετεύχθη, με αποτέλεσμα σε ορισμένες τουλάχιστον περιπτώσεις να υπάρξουν συνέπειες, κάποτε τραγικές. Τις περισσότερες φορές, όμως, η αναπαραγωγή των προσώπων και κυρίως του δικτύου – δηλαδή του πολυσυλλεκτικού και υπερκομματικού εκείνου μορφώματος που συγκροτεί τη δεσπόζουσα «κλίκα» – λειτούργησε. Σε αυτές τις περιπτώσεις πλειοψηφίες μυημένων και συναλλασσόμενων κυνικών προσώπων ανακηρύσσουν αποκλίνουσες πρακτικές «ημετέρων» ως νόμιμες, φροντίζουν τις διανομές και κυρίως φροντίζουν να κρατούν μακριά από τα όργανα ελέγχου κάθε αντίπαλο του δικτύου με βάση το κριτήριο της νομιμοφροσύνης και της φερεγγυότητας: με άλλα λόγια, αυθαιρετούν επί της ουσίας, κατορθώνοντας μέσω των διατεταγμένων πλειοψηφιών και του αποκλεισμού αντιπάλων από τα όργανα (ή της φίμωσής τους) να εμφανίζουν την συλλογική ιδιοτέλεια ως θεσμική πρακτική, την ιδιοποίηση του θεσμού προς όφελος του δικτύου ως δημοκρατική λειτουργία.
Αυτή είναι η κυρίαρχη κουλτούρα σε ολοένα και περισσότερα περιβάλλοντα αρχικής κατάρτισης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, όπως αναδύεται μέσα από την καταγραφή και την ανάλυση εκατοντάδων περιστατικών απόκλισης από τις αρχές και τις αξίες εκείνες οι οποίες συγκροτούν σύμφωνα με την δεσπόζουσα ρητορική της κοινωνίας το πρότυπο ενός άξιου εκπαιδευτικού. Οι περιπτώσεις συναλλαγής, νεποτισμού, αδιαφάνειας, αυθαιρεσίας, συγκάλυψης, απάτης, εκβιασμού, ομηρίας, συμψηφισμού, εκφοβισμού, ευθυγράμμισης και κυνισμού φαίνεται ότι είναι καθημερινά στο προσκήνιο. Αντί να αποτελούν την εξαίρεση, μέσα σε ένα κατά τα άλλα υγιές περιβάλλον, σε ορισμένα περιβάλλοντα έχουν γίνει ο κανόνας. Εξαίρεση αποτελεί, πλέον, το αντίθετό τους.
Και όμως, υπάρχουν οι εξαιρέσεις, παρά την ισχυρή πίεση για συμμόρφωση η οποία ασκείται άμεσα ή έμμεσα από τα περιβάλλοντα αυτά στα υποκείμενα – φοιτητές και διδακτικό προσωπικό – τόσο με τη μέθοδο του μαστιγίου, όσο και με εκείνη του καρότου. Ούτε το δέλεαρ της «κουτάλας», ωστόσο, ούτε το φόβητρο της επαγγελματικής καθήλωσης ή της διοικητικής δίωξης μπορούν τελικά να κάμψουν τις αντιστάσεις και να αλλοιώσουν το φρόνημα ορισμένων ατόμων. Τέτοιοι χαρακτήρες συνεχίζουν να διαπαιδαγωγούν μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στα πανεπιστήμια. Ευτυχώς, θα έλεγα. Διότι το κέρδος δεν είναι μόνον η κοινωνική μάθηση που προκύπτει μέσα από το καθημερινό τους παράδειγμα για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Χάρις στους μη-προσκυνημένους, χάρις σ’ εκείνους που αρνούνται το «αλισβερίσι» με τους κομισάριους της διανομής, βγαίνουν που και που στην επιφάνεια όσα βορβορώδη θα ήταν σε θέση να σπρώξει στην αδιαφάνεια και να κρατήσει στην αφάνεια ο εσμός των «μυημένων εγκάθετων» της μικρής ή μεγάλης «παρέας», του μικρού, μεσαίου ή μεγάλου δικτύου που απλώνεται εδώ και καιρό πάνω από τους χώρους κατάρτισης των μελλοντικών εκπαιδευτικών.
Για λόγους προφανείς, τα άτομα στα εν λόγω περιβάλλοντα που αρνούνται να προσχωρήσουν στην κουλτούρα της συναλλαγής, της ανταλλαγής ή της σιωπής, σπάνια συγκροτούν πλειοψηφίες και ακόμη σπανιότερα πλειοψηφίες σε κρίσιμο για τη λειτουργία ενός τέτοιου ιδρύματος επίπεδο. Αυτό που κυρίως διασώζουν – με σημαντικό όμως ψυχικό κόστος για τον εαυτό τους – είναι τελικά η αξιοπρέπειά τους. Αλλά υπάρχει και κάτι άλλο: διασώζουν και την ελπίδα για τους φοιτητές, τους αυριανούς εκπαιδευτικούς, η οποία ξεπηδάει μέσα από τη διαπίστωση ότι «δεν είναι τελικά όλοι το ίδιο». Για να υπάρξει αυτή η διαπίστωση, πρέπει κάποιοι να την προκαλέσουν με την ίδια τη συμπεριφορά τους. Υπάρχουν φοιτητές – κυρίως αυτοί που δεν έχουν μυηθεί στις πρακτικές της απόλυτης ιδιοτέλειας και του απόλυτου κυνισμού από τόσο μικρή ηλικία – που έχουν ανάγκη από αυτή την ελπίδα. Είναι αυτοί από τους οποίους περιμένουμε αύριο να διαμορφώσουν ήθος στη νέα γενιά. Από τους άλλους, αυτούς που πρωταγωνιστώντας στο παιχνίδι της διαπλοκής και της διανομής έχουν μάθει ότι ηθικό είναι ό,τι μας εξασφαλίζει κάποιο «κέρδος», ό,τι μας φέρνει πιο κοντά στην οποιαδήποτε «κουτάλα» ή ότι ηθικό είναι να υποτάσσεται κανείς χωρίς προϋποθέσεις και όρους στη βούληση της παράταξης, δεν πιστεύω ότι μπορούμε να περιμένουμε να διαπαιδαγωγήσουν τη νέα γενιά στο ήθος. Ουκ αν λάβοις παρά του μη έχοντος. Κάποιοι από αυτούς, βεβαίως, θα επιχειρήσουν αργότερα, ως στελέχη των κομμάτων στην Βουλή, να διαπαιδαγωγήσουν ολόκληρο το έθνος πάνω σε θέματα ηθικής και ίσως να μας πουν κάτι πιο προωθημένο από το γνωστό πλέον «ηθικό είναι ό,τι είναι νόμιμο», κάτι λ.χ. σαν «ηθικό είναι ό,τι συμφέρει την παράταξη». Γιατί σε τελευταία ανάλυση η βούληση της πλειοψηφούσας παράταξης κατά κανόνα γίνεται το κριτήριο της νομιμότητας και συνακόλουθα – πάντοτε σύμφωνα με τη λογική αυτή – της ηθικότητας.
Όσο τα περιβάλλοντα αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών αναπτύσσουν τριτοκοσμικά ή ολοκληρωτικά γνωρίσματα, όσο οι φοιτητές βιώνουν σπαρταριστή μπροστά στα μάτια τους σχεδόν καθημερινά την εφαρμοσμένη αυθαιρεσία επενδεδυμένη με την επίπλαστη νομιμότητα συντονισμένων και καθοδηγούμενων από μια κεντρική βούληση πλειοψηφιών με την ελπίδα του μελλοντικού ατομικού ωφελήματος, ο μεγάλος χαμένος από τη διαδικασία κατάρτισης των εκπαιδευτικών είναι το σχολείο. Γιατί σχολείο με δασκάλους και καθηγητές που έχουν πρώτα θητεύσει στην ανομία δεν μπορεί να υπάρξει στα πλαίσια μιας ελεύθερης, δημοκρατικής και δίκαιης κοινωνίας. Ούτε το σχολείο του φόβου, ούτε το σχολείο της εύνοιας μπορούν να σταθούν ως κοινωνικά ιδρύματα παροχής παιδείας και άσκησης αγωγής. Το κομματικοποιημένο σχολείο είναι ένα σχολείο ξεπερασμένο, αντιδημοκρατικό, αναποτελεσματικό και διαιρετικό. Αν οι ανάγκες των κομμάτων είναι να διαμορφώνουν και να επεκτείνουν διαπλεκόμενα κομματικά δίκτυα για τον έλεγχο της διανομής δημόσιων πόρων και για το εμπόριο της ελπίδας για μελλοντική «τακτοποίηση» εγγεγραμμένων ή υποψήφιων πελατών, οι ανάγκες της κοινωνίας είναι πολύ διαφορετικές: να διαθέτει σχολεία μέσα στα οποία να συντελείται μάθηση και να διαμορφώνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, καταρτισμένοι και κριτικά σκεπτόμενοι, δημοκρατικοί πολίτες. Προφανώς οι ανάγκες του κομματικού συστήματος και οι ανάγκες της κοινωνίας βρίσκονται σήμερα σε πλήρη αναντιστοιχία. Η σύγκρουση αυτή, όμως, δεν είναι – όπως ίσως θα ήθελε ο Γληνός – ταξική σύγκρουση, από την οποία θα προκύψει λύση όταν επικρατήσει ως κυρίαρχη βούληση στο πολιτικό πεδίο η βούληση της εργατικής τάξης. Είναι η αποτυχία του κομματικού συστήματος να εκφράσει σε επίπεδο προγραμμάτων και πρακτικών, δηλαδή σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικής διοίκησης, τη γενικευμένη συναίνεση που υπάρχει διάχυτη στην κοινωνία για ένα σχολείο αποτελεσματικό, δημοκρατικό, αξιοκρατικό και δίκαιο. Για την αποτυχία αυτή δεν ευθύνεται ο Δελμούζος, ο οποίος υποστήριξε την αναγκαιότητα έκφρασης σε πολιτικό επίπεδο μιας τέτοιας συναίνεσης. Οφείλεται κυρίως στον ανελέητο κομματικό ανταγωνισμό στο πεδίο του λαϊκισμού και των πελατειακών σχέσεων, ο οποίος δεν κάνει κράτει ούτε μπροστά στο σχολείο. Όσο από τη σκοπιά του κόμματος το σχολείο είναι ένας προνομιακός χώρος για την ικανοποίηση κομματικών αναγκών και προτεραιοτήτων, είναι μάταιο να περιμένει κανείς να εκφραστεί και σε πολιτικό επίπεδο, δηλαδή σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και διοικητικής πρακτικής στην εκπαίδευση, η γενική κοινωνική συναίνεση για το σχολείο. Το «ράβε-ξήλωνε» θα παραμένει κυρίαρχη πρακτική, επειδή όλες οι υπόλοιπες προτάσεις – όταν δεν είναι από μόνες τους απορριπτέες λόγω της ανεπάρκειας των δημιουργών τους – φιλτράρονται και αξιολογούνται ως κομματικά ατελέσφορες.
Πώς είναι δυνατόν να αντιστραφεί η κυρίαρχη σήμερα κομματική λογική που ακούει στο όνομα «τι κερδίζει το κόμμα από το σχολείο» και να γίνει «τι κερδίζει η κοινωνία και το σχολείο από το κόμμα»; Ίσως υπάρχουν λύσεις που εγώ δυσκολεύομαι να δω, γιατί προς το παρόν – με την αδυναμία των δύο παραδοσιακών κομμάτων εξουσίας να αυτοανανεωθούν – βλέπω μόνο μία: την ίδια την κατάρρευση του κομματικού συστήματος, έτσι όπως αυτό λειτουργεί τα τελευταία χρόνια στη χώρα. Η ιστορική εμπειρία μας πληροφορεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι να καταρρεύσει ένα κομματικό σύστημα. Ένας από αυτούς είναι η πολιτική συμπεριφορά των ψηφοφόρων στις κάλπες. Από αυτή θα εξαρτηθεί εάν το παρόν σύστημα μπορέσει χωρίς ανανέωση να εξασφαλίσει τη συνέχειά του ή όχι. Μέχρι τότε, μόνον εικασίες μπορούμε να κάνουμε.

Advertisements